Inclusão em turmas de maior dimensão

Inclusão: Inserir num ou fazer parte de um grupo, abranger, compreender, conter.

Uma pequena pesquisa num qualquer dicionário (físico ou eletrónico) permite compreender o que significa inclusão. E nessa pesquisa, que já fiz, não encontrei em lugar algum a mínima referência a que inclusão seja sinónimo de afastamento, segregação, restrição ou discriminação.

Aliás, as definições com que fui confrontado, todas remetem no sentido apresentado na primeira linha do texto e dão força à visão da inclusão que fui desenvolvendo no contacto com os alunos.

Com os anos de carreira que tenho, maioritariamente ligado à educação especial, não posso deixar de me sentir perplexo quando vejo uma reação tão veemente e deturpada por parte de algumas pessoas, que revelam o pouco que entendem de educação especial, na crítica negativa ao Despacho Normativo N.º 1-H/2016 do Ministério da Educação, uma reação que me faz lembrar ideias do passado e que julgava estarem, paulatinamente, a desaparecer das nossas escolas e da sociedade.

Após uma leitura detalhada do despacho, não consigo encontrar explanada a ideia de que os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) terão de frequentar turmas de maiores dimensões. Encontro sim a ideia de que os alunos NEE terão de passar mais tempo com as suas turmas e menos tempo em atividades fora da sala de aula. O que de resto se traduz numa prática seguida por muitas escolas e que se deverá incentivar e generalizar por todo o sistema educativo.

 

“Despacho Normativo N.º 1-H/2016

Artigos 18º / 19º /20º

A redução de grupo prevista no número anterior fica dependente do acompanhamento e permanência destas crianças no grupo em pelo menos 60 % do tempo curricular.”

A não ser por uma qualquer ideia, que quero acreditar ser equívoca, de que alunos com NEE não devem estar nas mesmas escolas e nas mesmas turmas que os restantes alunos, o que significa afastá-los, exclui-los, discriminá-los, não encontro forma de sustentar a teoria que permite depreender que os alunos com Necessidades Educativas Especiais frequentarão turmas sem redução.

Os discentes estão na escola com plenos direitos e deveres, continuam a beneficiar da medida que permite a redução do número de alunos por turma e estou certo que os professores, diretores de turma e diretores de agrupamento ou escola não agrupada, na linha da experiência que sempre vi e senti na escola, continuarão a fazer o melhor que sabem pelos seus alunos. E o melhor para os alunos é estarem com os seus pares dentro da sala, num processo de evolução conjunta que permita a superação de todos independentemente das suas dificuldades. Esta ideia foi também defendida, recentemente, pela Federação Portuguesa de Autismo.

“A possibilidade de todos os alunos com NEE permanecerem durante 60% do seu período letivo com a sua turma regular, representa um passo importante no caminho para a inclusão na escola pública.” 

              

Assim como por inúmeras plataformas que se dedicam à reflexão sobre as temáticas relacionadas com a Educação Especial e a inclusão, das quais destaco um excerto do Blog Pedimos Gomas Como Resgate, da Professora Maria Joana Almeida.

“Estes meninos pertencem à escola e a sua evolução depende de todos os protagonistas educativos. Cabe à escola, ter sim, a autonomia necessária para avaliar o perfil de funcionalidade de cada aluno NEE e definir, em conjunto, as melhores respostas. E uma das melhores repostas, pode ser sim, uma maior permanência junto dos seus colegas de turma.”

Hoje existe uma tendência para confundir as questões da educação com as questões da saúde. Não nego que o conceito de inclusão, que tem marcado a educação nos últimos anos, contribuiu para que, por vezes se procurassem respostas para problemas clínicos nas escolas. No entanto é importante que se tenha a noção que as questões clínicas necessitam de resposta clínica e as educacionais têm de ser tratadas na escola.

Naturalmente algumas das problemáticas apresentadas pelos alunos enquadrados pelo Decreto-lei 3/2008, anteriormente 319, têm o potencial de perturbar o regular funcionamento do grupo/ turma. Negar esta realidade é negar a existência de problemas que existem e têm de ser enfrentados e minimizados ou mesmo ultrapassados.

Para tal necessitamos de clarificar os papéis desta dicotomia saúde/educação, sendo que à educação especial compete fazer as pontes necessárias entre os dois mundos de forma a ter alunos, com potencial problemático reconhecido, estáveis e capazes de evoluir com a turma, sempre no respeito pelos seus ritmos e capacidades de aprendizagem.

O que não é aceitável é ter alunos com potencial evolutivo, mas que apresentam “forte agitação psicomotora”, sinalizados e enquadrados na Educação Especial, tendo redução de turma, mas que nunca acompanham as aulas com os colegas. 

Uma versão deste texto pode ser lida no blog ComRegras:

Inclusão em turmas de maior dimensão

Não me tirem da escola

A escolaridade obrigatória até ao 12º ano foi uma medida contestada por alguns e fortemente incentivada por outros. Pessoalmente sou dos que defendeu, à época da sua implementação, e que continua a defender, a extensão da escolaridade obrigatória até ao final do Secundário ou até aos 18 anos.

Não se trata de uma questão de obrigar quem não quer estar na escola a lá estar. Trata-se sim de adequar o sistema de ensino à realidade social que se vem desenvolvendo, salvaguardando tanto o cumprimento de legislação que já existe como garantir um futuro melhor para os nossos alunos, dotando-os das competências básicas e das ferramentas necessárias para poderem encarar as suas vidas com esperança.

Declaração Universal dos Direitos da Criança

Princípio VII

“ (…) Dar-se-á à criança uma educação que favoreça a sua cultura geral e lhe permita – em condições de igualdade de oportunidades – desenvolver as suas aptidões e a sua individualidade, o seu senso de responsabilidade social e moral. Chegando a ser um membro útil à sociedade.”

Relembro também que o quadro legal em Portugal só concede a maioridade a partir dos 18 anos, considerando os cidadãos portugueses crianças até esta idade e consequentemente dependentes dos pais ou dos tutores para lhes fazer valer os seus direitos e responsabilizá-los pelo cumprimento dos seus deveres.

Código Civil Português

“Art.º 128 – Dever de obediência

Em tudo o quanto não seja ilícito ou imoral, devem os menores não emancipados obedecer a seus pais ou tutor e cumprir os seus preceitos.

Art.º 129 – Termo da incapacidade dos menores

A incapacidade dos menores termina quando eles atingem a maioridade ou são emancipados, salvas as restrições da lei.

Art.º 130 – Efeitos da maioridade

Aquele que perfizer dezoito anos de idade adquire plena capacidade de exercício de direitos, ficando habilitado a reger a sua pessoa e a dispor dos seus bens.”

Desta forma, não aceitar o aumento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano ou aos 18 anos é defender que devemos abandonar os alunos à sua sorte sem que estes tenham tanto as competências necessárias como a capacidade legal plenamente adquiridas. Desengane-se quem pensa que o 6º ano, ou mesmo o 9º ano do ensino básico, são níveis escolares que permitem aos alunos ter as competências necessárias para se tornarem adultos plenos e totalmente independentes, perante a exigência e os desafios que a sociedade lhes coloca.

Portugal, assim como os restantes países considerados desenvolvidos, é hoje uma sociedade altamente tecnológica, em constante mutação e que exige dos seus cidadãos competências apuradíssimas nas mais variadas matérias, sob pena de votar ao abandono e à exclusão social os que de entre os seus elementos não se consigam adaptar.

Claramente sou sensível ao argumento que o aumento da escolaridade obrigatória faz com que alunos que não desejam estar na escola lá estejam, mas a realidade é que isso já acontece no 3º ciclo.

Quando estava no 9º ano e depois no 10º também não queria continuar a estudar. Queria sair da escola, começar a trabalhar, ganhar o meu dinheiro e fazer as coisas que me apeteciam. Não o fiz unicamente por pressão dos meus pais. E quem não tem este acompanhamento?

Esta realidade, que está sobre nós, quer a aceitemos ou insistamos em fechar os olhos, coloca uma forte pressão tanto sobre o indivíduo, seja o aluno a partir do momento que ganha consciência da sua existência (um ser social que ainda não o pode ser plenamente, mas que o deseja rapidamente), ou os pais que o procuram encaminhar desde tenra idade, mas também sobre o sistema de ensino.

A escola tem hoje, mais do que a obrigação de ensinar as massas a ler, a escrever e a fazer as contas da mercearia (como fazia num passado não muito distante), o dever moral de ensinar os alunos a pensar e a compreender o que os rodeia. Mas, verdadeiramente, ninguém conseguirá compreender o que o rodeia se não tiver os conhecimentos e as competências que lhe permitam observar, pensar e compreender.

Para tal considero que um ensino perfeitamente enquadrado com a realidade envolvente tem mais capacidade para responder aos anseios dos indivíduos que o frequentam. Uma articulação forte com a comunidade e com os poderes autárquicos poderá ser um passo importante para voltar a tornar a escola um lugar apelativo para os alunos e para os profissionais da educação.

Bem sei que mudar, em especial nas escolas, é uma dor de cabeça muito grande. E quando se fala de municipalizar o ensino (como nos faz pensar o título da notícia do Público – “Toda a escolaridade obrigatória sob alçada dos municípios a partir de 2018”) o perigo do desmembramento do sistema é logo apontado como a realidade que se abate sobre nós pelos mais céticos.

Se estivesse tudo bem com o ensino seria o primeiro a perguntar: mudar para quê?

Mas não está…

Esta proposta agora avançada, de que os municípios serão responsáveis por áreas do ensino que não estão relacionadas com a parte pedagógica ou com a contratação de docentes, acaba por se traduzir num passo que poderá facilitar e muito a gestão escolar.

O próprio Orçamento de Estado para 2016 já prevê que as escolas (edifícios) que se enquadrem nos critérios legais definidos passem a ser património dos municípios.

Orçamento de Estado 2016

“Art.º 51º

1 — É transferida para os municípios a titularidade do direito de propriedade dos prédios afetos às escolas que se encontrem sob gestão municipal, nos termos da alínea d) do n.º 1 do artigo 2.º e dos artigos 8.º, 12.º e 13.º do Decreto -Lei n.º 144/2008, de 28 de julho, alterado pelas Leis n.os 3 -B/2010, de 28 de abril, 55 -A/2010, de 31 de dezembro, 64 -B/2011, de 30 de dezembro, 66 -B/2012, de 31 de dezembro, 83 -C/2013, de 31 de dezembro, 82 -B/2014, de 31 de dezembro, e pela presente lei.

2 — A presente lei constitui título bastante para a transferência prevista no número anterior, sendo dispensadas quaisquer outras formalidades, designadamente as estabelecidas nos contratos de execução celebrados nos termos do artigo 12.º do Decreto -Lei n.º 144/2008, de 28 de julho.”

Estou convicto que será muito mais fácil para o Diretor do Agrupamento articular com o Presidente de Câmara os arranjos e as melhorias que a sua escola necessita do que com o Ministro da Educação, que está na Av. 5 de Outubro em Lisboa, na maior parte dos casos a centenas de quilómetros dos problemas reais com que a escola se depara. A realidade é que muitos municípios possuem já contratos de delegação de competências, com o Ministério da educação, em que áreas como a manutenção de edifícios, a gestão do corpo não docente ou as Atividades Extra Curriculares e, pela informação que tenho, são experiências que têm corrido bem, servindo para aproximar autarquias, agrupamentos e comunidade.

Esta descentralização de competências, desde que devidamente acompanhada pelas verbas necessárias para a concretização dos programas no terreno, possibilita uma gestão dos recursos mais eficaz e eficiente. Melhorando as dinâmicas, abrindo a escola à comunidade e possibilitando as sinergias necessárias para que o cumprimento da escolaridade obrigatória não seja um peso, mas uma mais-valia que, como enunciado na Declaração Universal dos Direitos da Criança, permita aos alunos tornarem-se membros úteis à sociedade.

Não me tirem da escola

Não é só reduzir, mas também…

O Parlamento discutiu hoje, 07 de abril de 2016, o redimensionamento das turmas no Ensino Público. Atualmente o número de alunos por turma oscila entre 20 a 25 no pré-escolar, 26 e 30 no 2º e 3º ciclos e 24 e 30 no secundário, de acordo com a legislação em vigor implementada pelo anterior governo.

Um outro assunto abordado durante o debate parlamentar foi o sucesso escolar. Os resultados escolares dos alunos levantam muitas interrogações, em especial após o estudo divulgado pela OCDE, que coloca os alunos portugueses entre os que apresentam uma das mais elevadas taxas de retenção, claramente abaixo da média dos países que compõe o estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico.

Os projetos de resolução apresentados pelo PS, BE, PCP, Verdes e CDS são coincidentes no ponto em que reconhecem que é importante uma redução da dimensão das turmas, no entanto são bastante distintos na forma de o fazer, como se pode ver na notícia do Diário Digital – “Parlamento Discute Amanhã Redução de Alunos Por Turma e Sucesso Escolar”. O PSD, não apresentou nenhuma proposta e foi acompanhado pelo PAN nesta decisão.    

Ao longo dos últimos anos, em especial desde o alargamento, muitas foram as vozes que afirmaram que turmas desta dimensão prejudicavam profundamente as dinâmicas da sala de aula e promoviam o insucesso escolar.

Uma dessas vozes é a de Alexandre Henriques, que recentemente, através do 1º Estudo Sobre Indisciplina com Dados das Escolas, deu a conhecer de uma forma sustentada a realidade disciplinar do nosso país. “O número de participações disciplinares (ordem de saída de sala de aula), é claramente elevado, são mais de 9000 participações em apenas 4% dos Agrupamentos/Escolas, um universo aproximado de 50 mil alunos. O que, extrapolando para uma amostragem de 100%, levaria, hipoteticamente, a um número superior a 200 mil participações disciplinares num só ano.”

Entre o ano letivo 2011/2012 e 2014/2015 o número de alunos com participações disciplinares subiu de 6,9% para 7,7%, sendo que este aumento é coincidente com o período em que se verificou o aumento de alunos por turma. Levanta-se assim a questão, mais alunos por turma significa mau comportamento por parte de alunos que não o tinham antes?

É uma conclusão perfeitamente aceitável, aliás qualquer professor tem consciência que, independentemente das razões que levam ao surgimento do mau comportamento por parte de um aluno, este comportamento e este aluno acabam por arrastar alguns dos colegas que por graça ou mero sentimento de afirmação o valorizam e o vêm como um exemplo. Naturalmente este tipo de situações acaba por aumentar se a turma tiver uma dimensão que dificulte uma intervenção rápida e assertiva que ponha termo à situação e reforce a autoridade do professor.

As conclusões do estudo atrás referido são demasiado alarmantes para que a discussão no Parlamento seja estanque e principalmente não tenha tradução prática para as escolas. É obrigatório construir uma estratégia conjunta que combata o problema da indisciplina e do insucesso na sua fonte e converta as escolas em locais de aprendizagem e valorização pessoal.

Não é só reduzir, mas também…

O que vale uma vida de trabalho?

Para alguns teóricos da educação, uma vida de trabalho não terá influência no crescimento humano individual nem sequer na aquisição de conhecimentos variados. Para estes, o empirismo não tem condições para se afirmar como conhecimento. A evidência de que o conhecimento de experiência feito é uma escola, a escola da vida, não pode ser utilizada como ferramenta de valorização formal das populações.

Podemos defender que um trabalhador estudante tenha de adquirir exactamente os mesmos conhecimentos que um jovem em idade escolar, que desenvolve o seu percurso com normalidade e em que a sua única função é estudar. Podemos ainda afirmar que uma certificação de um qualquer programa de escolarização de adultos tem de ter padrões de exigência elevados e que não ofereça certificados a quem não tem conhecimentos. Em suma, podemos e devemos exigir rigor. O que não podemos pensar é que um adulto que se disponibiliza a voltar a estudar é uma tábua rasa pronta a povoar de conhecimentos.

Se mesmo em relação aos alunos em idade escolar a ideia de que se trata de uma pessoa que tem tudo para aprender já é errada, muito mais errado é pensar o mesmo de um adulto que regressa à escola.

Recordo a minha avó e nela muitos cidadãos que nunca frequentaram a escola. Não sabia ler nem escrever, mas tinha um raciocínio claro sobre o que queria e tão importante quanto isso dominava a matemática funcional na perfeição. Fosse no papel ou de cabeça não errava um cálculo, por mais complexo que fosse.

Não teria sido justo reconhecer esta competência e valorizar a pessoa? Em especial numa faixa etária que sempre considerou a escola e reconheceu a capacidade que esta tem de permitir que possamos aceder a uma vida melhor. Que alegria não será dada a estas pessoas ao dizer-lhes tudo o que fizeste, tudo o que lutaste ao longo da vida conta para nós (sociedade).

Claro que o indivíduo tem de mostrar as competências linguísticas e as competências de cálculo necessárias para aceder a outros conhecimentos mais evoluídos, mas não acredito que só se possa aceder ao conhecimento sentado numa cadeira, numa qualquer sala de aula, com um professor a transmitir os conteúdos. Estas competências são, também, adquiríveis em ambientes de educação não formal e devem consequentemente ser reconhecidas e validadas enquanto conhecimentos académicos.

Quero com isto dizer que, para se desenvolver e aplicar com sucesso um modelo de educação de adultos é necessário garantir a exigência das aprendizagens, mas também o respeito pelas especificidades de quem, com sacrifício pessoal e familiar, se disponibiliza para voltar a estudar, roubando horas à família ou meramente à fruição.

A prova de que aplicar “rigor”, de forma demagógica, nestes programas se traduz na sua inexequibilidade é a quebra acentuada de alunos no programa de formação de adultos. Quando as Novas Oportunidades terminaram, e sou da opinião que tinham de sofrer alteração profundas que permitissem a sua valorização enquanto programa e garantissem o respeito por aqueles que frequentavam as aulas, tinham 800 mil inscritos, hoje existem cerca de 50 mil alunos no programa que o substituiu.

Seria considerado um sucesso estrondoso se, agora, apenas 50 mil portugueses em idade adulta necessitassem de estudar, estaríamos muito bem enquanto sociedade, mas a realidade é que nos últimos sensos Portugal apresentava uma taxa deanalfabetismo de cerca de meio milhão de pessoas. Valores demasiado elevados para um sistema educativo que se quer universal.

Só uma visão desprovida de sensibilidade humana não reconhece a importância do que vivemos na construção daquilo que somos. Como afirmava Rousseau “a educação do homem começa no momento do seu nascimento; antes de falar, antes de entender, já se instrui.” A quem sistematiza a educação competirá validar os conhecimentos existentes e transformá-los na base dos sucessos futuros.

O que vale uma vida de trabalho?

Ensino Profissional Uma Oferta Real!

A notícia da aprovação de financiamentos de 885 milhões de euros referentes aos fundos comunitários, através do Programa Operacional Capital Humano, em que cerca de metade vai para a formação profissional, não pode deixar de ser vista como uma boa notícia para o ensino no geral e muito particularmente para o Ensino Profissional.

Todos conhecemos as carências económicas existentes, desta forma é imperioso encontrar mecanismos de financiamento que viabilizem a operacionalidade e possibilitem o investimento nos meios de formação disponíveis no país. Mesmo que isso signifique direcionar os fundos comunitários para o efeito, facto a meu ver pouco sólido pois no médio/ longo prazo reduz a sustentabilidade financeira do modelo.

No entanto, o Ensino Profissional padece de males igualmente dramáticos ao do financiamento e com influência profunda nas opções que os alunos tomam assim como nos resultados que apresentam.

Continuamos a olhar para o Ensino Profissional de uma forma redutora, desvalorizando-o e afirmando-o como o caminho para onde são enviados os que não querem aprender, quem não quer estar na escola e quem não se preocupa minimamente em se valorizar. Acabando as turmas por serem constituídas maioritariamente por quem não teve verdadeiramente uma escolha, mas que foi conduzido para esta via como sendo a sua única opção.

Até posso admitir que esta ideia, que continua a existir, fosse uma realidade no início da afirmação desta via de ensino. No entanto e independentemente da forma como os alunos chegam ao Ensino Profissional, a verdade é que as vias profissionalizantes representam uma fatia crescente da população em idade escolar, sendo atualmente cerca de 40% dos alunos do ensino secundário. Entre 2005 e 2012, quando se deu a maior subida, cresceu de cerca de 12% para aproximadamente 33% e se agregarmos todas as vias profissionalizantes então teremos cerca de 42% dos alunos no profissional e 58% nos cursos gerais Cientifico-humanísticos.

Perante indicadores com esta dimensão torna-se imperativo organizar este ramo de ensino, dando-lhe a estabilidade e dignidade que têm as outras opções. Eu não quero um filho a frequentar um curso de eletricista só porque tem dificuldades na aprendizagem das línguas, mas aceito plenamente se a opção for consciente, por que quer aprender uma profissão, e sabendo que isso não será um impedimento para prosseguir estudos, se assim o entender.

O ensino profissional é a melhor resposta que se pode dar à pergunta que muitos alunos fazem: Para que serve a escola? A escola serve para aprenderes uma profissão!

Uma outra área fundamental para que o Ensino Profissional se valorize e prove a qualidade que vem demonstrando ao longo de anos é a articulação com o tecido empresarial. As necessidades empresariais e da sociedade são a razão da existência desta oferta formativa. Assim sendo, quanto mais próxima for a colaboração entre as empresas e as escolas melhores resultados serão alcançados.

Com o estreitamento das relações, o Ensino profissional pode tornar-se a primeira linha de combate ao desemprego, direcionando os alunos para as necessidades das empresas, promovendo a sua formação em contexto de trabalho e permitindo a sua posterior integração nos quadros.

É também fundamental que as formações tenham um currículo bem definido que promova as aprendizagens técnico-profissionais adequadas à profissão, mas que também promova um tronco comum que viabilize a progressão de estudos. O eletricista, que atrás referi, deve poder prosseguir um curso de engenharia se assim o entender.

Ensino Profissional Uma Oferta Real!

Aferição... Para já não

Desde a apresentação do novo modelo de avaliação externa, que introduziu provas de aferição no 2º, 5º e 8º anos do Ensino Básico, mantendo os exames no 9º ano, mas acabando com os exames no 4º e 6º anos, que considero que foi dado um passo importantíssimo para termos um sistema de avaliação que privilegie a aquisição de competências e a consolidação de conhecimentos em vez de apostar numa avaliação punitiva e promotora de desmotivação.

Identificar dificuldades a tempo de as corrigir, mantendo a exigência, mas procurando evitar o chumbo, é fundamental para criarmos um modelo educacional atrativo, motivador e que coloque o nosso sistema de ensino no caminho da convergência com os restantes países da OCDE.

Embora o modelo de aferição me pareça mais acertado, fui muito crítico do momento escolhido para o aplicar. Mudar as regras a meio do ano letivo pode revelar-se mais negativo do que positivo. As escolas programaram o ano letivo para aplicarem exames, os alunos estavam consciencializados para a sua realização e os professores orientaram a sua prática para que os alunos tivessem os melhores resultados possíveis.

Receber a notícia de que têm de reformular as práticas e reorientar os objetivos a meio do caminho é naturalmente difícil e promotor de instabilidade, que não é benéfica para a aprendizagem.

No entanto, o Ministério da Educação apresentou hoje que o presente ano letivo será de transição dando autonomia às escolas para decidirem se querem aplicar já as provas de aferição ou se preferem começar a executar o modelo apenas no próximo ano, quando será obrigatório para todas.

Teria preferido que se anunciasse, logo na apresentação do modelo de aferição, que o presente ano decorreria sem alterações e que o novo sistema entraria em vigor apenas no próximo. Dando espaço aos agrupamentos e escolas para se prepararem com tempo. Mas com refere Filinto Lima: “Fomos agradavelmente surpreendidos pelo anúncio de hoje”.

É um passo importante, sim, esta alteração à ideia inicial e que saiu da negociação com as escolas é o melhor caminho para que o resto do ano decorra com a tranquilidade necessária ao bom funcionamento da escola.

Aferição... Para já não

Financiamento do Ensino Superior ou uns € das propinas

O financiamento do Ensino Superior é uma área onde um longo caminho necessita de ser percorrido por forma a otimizar recursos e equilibrar as finanças das instituições, não podemos fechar os olhos à realidade. Só se conseguirá um Ensino Superior em condições de competir no mercado mundial quando estabilizarmos e permitirmos o fluxo financeiro às instituições por períodos de tempo que lhes permita desenvolver projetos de médio e longo prazo.

No entanto, promover uma corelação direta do valor das propinas com o financiamento das universidades é criar um patamar de partida para a discussão do problema que condiciona toda a análise e todas as conclusões.

Perante este cenário, somos confrontados com a dura realidade de que cortar ou congelar propinas significa desinvestir no sistema universitário e significa privar as instituições de ensino superior de verbas que serviriam para melhorar os serviços prestados.

Assim sendo, torna-se fácil concluir que não podemos congelar ou reduzir o valor das propinas. Na verdade, este deveria ser atualizado, no mínimo, no valor da inflação para não se traduzir numa descapitalização real das Universidades e Politécnicos.

Mas, como referi anteriormente, esta é uma visão que parte de um patamar de discussão desequilibrado.

A principal razão da existência do Ensino Superior, no meu entender, não é o seu financiamento, mas qualificar a população. É permitir que todos nós, que passamos longos anos das nossas vidas na escola, ganhemos ferramentas científicas e profissionais especializadas que nos permitam encarar de frente os desafios, resolve-los e produzir mais-valias para a sociedade que nos envolve. Preparar-nos para fazermos parte de um país evoluído e com uma economia assente na mão-de-obra especializada.

Desta forma, é necessário criar as condições que permitam que todos os que desejam tirar uma licenciatura e continuar a estudar o possam fazer, não se sentindo impedidos por razões económicas de dar tal passo.

Permitir que as Universidades e Politécnicos aumentem as propinas sem olhar para o contexto, com o argumento de conseguirem fazer face aos seus balancetes e aos seus desequilíbrios financeiros, é excluir alunos que têm o desejo de continuar estudos e não o conseguem fazer. É permitir que o Ensino Superior volte a ser uma prerrogativa de apenas alguns.

Todos temos conhecimento de casos de alunos que ou não se candidataram ou abandonaram os estudos por não terem condições financeiras. Num país que tem um índice de qualificações e uma taxa de licenciados muito abaixo da média europeia, dificultar o acesso ao Ensino Superior por razões económicas seria um erro estratégico que afastaria o país do caminho da convergência com os seus congéneres.

Devemos preocuparmo-nos com o financiamento do ensino superior? Claro… mas temos também de garantir o acesso ao Ensino Superior por parte de todos os que desejem continuar a estudar. Aliás… mais alunos significa mais financiamento, sem aumentar as propinas. Significa também mais conhecimento e melhores condições para encarar o futuro.

Será que se recuperarmos e estabilizarmos o orçamento do Ensino Superior, em níveis onde já esteve, não estamos a promover maior capacidade financeira às instituições? Será que devemos continuar sem investir verdadeiramente no futuro do país?

Financiamento do Ensino Superior ou uns € das propinas

Serão os manuais eletrónicos a melhor resposta?

Os manuais escolares são uma importante ferramenta de trabalho tanto no contexto de sala de aula como no trabalho autónomo e complementar que o aluno deve desenvolver fora da escola. São compilações científicas e ajustadas aos programas das disciplinas que permitem uma linha condutora da ação educativa, mas não podem ser vistos como um fim em si mesmos. São apenas mais uma ferramenta de trabalho para auxiliar os alunos na aquisição de conhecimento.

Tendo esta premissa como ponto de partida, conclui-se naturalmente que o peso dos manuais no orçamento familiar está manifestamente desajustado tanto da capacidade financeira da generalidade das famílias da classe média (quem não está inserido na classe média ou têm uma situação financeira confortável, que os dispensa de se preocuparem com esta realidade, ou são abrangidos pelos apoios sociais e neste caso o têm os manuais gratuitos ou comparticipados em 50%), como da importância que os manuais têm no processo educativo (São apenas uma ferramenta, não a peça central de todo o sistema).

Sendo o ordenado médio dos trabalhadores portugueses cerca de 900€, partindo do princípio que ambos os progenitores estão empregados e que existe apenas um filho em idade escolar, esta família tem um rendimento hipotético de 1800€ e umadespesa com os livros escolares do filho de cerca de 250€, fora o resto dos materiais escolares. Então cerca de 14% do seu rendimento vai para esta despesa.

O senso comum diz-nos que que a educação não tem preço. Mas parto do princípio que a frase não foi criada para justificar que as famílias sejam obrigadas a gastar recursos de que não dispõem para poderem ter os filhos a estudar. No meu entendimento refere-se ao facto da educação ser fundamental para o futuro tanto individual como social e deste modo ter de ser devidamente fomentada e protegida pelas entidades responsáveis.

Num primeiro impulso pensamos logo em limitar o preço dos livros por decreto, com a justificação de tornar a sua aquisição mais fácil e justa para as famílias. Não digo que não seja importante, aliás considero muito importante que se promova a prática de preços justos e que se limite a especulação em matérias que têm influência direta e decisiva na competitividade futura do país, como é o caso da educação. Mas trata-se de um paliativo. Os custos de produção dos livros são elevados e é justo que todos os que participam na sua elaboração sejam justamente recompensados pelo seu trabalho.

Um outro caminho possível é o assumido por algumas autarquias. Incorporar os custos dos manuais dos alunos nos seus orçamentos e oferece-los às famílias, como é o caso da autarquia de Gaia. Mas esta opção acaba por sobrecarregar os orçamentos públicos, já muito depauperados, inviabilizando que se canalize as verbas para outros investimentos necessários. Mais uma vez estamos perante uma medida com uma nobreza social inquestionável e de louvar, mas será que os manuais escolares deverão ser uma prerrogativa governativa, seja a nível local, regional ou nacional, para além dos apoios que já existem?

Podemos ainda criar bancos de manuais escolares que permitam aos pais recorrer a este serviço, só tendo de pagar o material que no final do ano esteja danificado. Para que tal aconteça implica estabilizar a escolha dos manuais pelas escolas para que os mesmos sejam possíveis de utilizar em anos sucessivos.

Mas precisamos de olhar para o problema por outro prisma, encarar não apenas o aqui e o agora e lançar as bases do amanhã. Se os livros de um ano rondam os 250€, mas um Tablet pode custar menos de 100€. Então claramente sai mais barato investir na tecnologia do que estar a comprar todos os anos livros. Após a aquisição do aparelho, nos anos seguintes só é necessário adquirir os manuais, como hoje compramos uma aplicação para o telemóvel na “App Store” ou na “Play Store”. Claramente, mesmo com o custo inicial do aparelho o custo anual será substancialmente mais reduzido e os impactos ambientais muito menores com o que se poupa em papel.

Tem ainda a vantagem de os nossos alunos deixarem de transportar dezenas de quilos às costas todos os dias e deixarem de se esquecer dos manuais das disciplinas que menos gostam pois estão todos na mesma plataforma. Aumentamos também a capacidade de interação com o Parque Escolar que possuímos e que tem uma vertente tecnológica acentuada, Quadros interativos, computadores, internet wireless, etc. e que podem interagir diretamente com os manuais.

Naturalmente não é uma medida a aplicar de um ano para o outro no sistema educativo, mas pode ser aplicada em escolas piloto e trabalhar o modelo até o estabilizar e generalizar.

Serão os manuais eletrónicos a melhor resposta?

Eu quero voltar a estudar!

A baixa qualificação dos portugueses, em especial em certas classes etárias, continua a ser uma característica da população a que urge dar resposta. Para tal é fundamental tornar a educação de adultos numa realidade perfeitamente enquadrada e que se afirma pela qualidade tanto dos programas como do percurso prático desenvolvido pelos alunos. Possivelmente o caminho passará por criar um verdadeiro subsistema que seja respeitado por todos os atores e que acabe com a sua utilização enquanto arma de arremesso do jogo político.

A educação de adultos tem vivido uma verdadeira montanha russa, com momentos de forte aposta por parte da tutela e outros de desinvestimento total. Este carrossel tem como consequência direta o desinvestimento dos próprios formandos, mas também dos professores e instituições que a promovem. O facto dos intervenientes não saberem se no ano seguinte a aposta é para manter, se as suas certificações serão reconhecidas ou se o seu esforço terá resultados práticos acaba por contaminar o sistema e levar, inevitavelmente à sua falência.

Penso que paralelamente à instrução básica, que deve ser prioritária pois eliminar o analfabetismo (550 mil analfabetos) da população mais do que uma necessidade competitiva é um dever social do estado, a educação de adultos deve revestir-se de um caráter prático muito forte. É imperioso que o formando sinta que enquanto evolui social e culturalmente também está a evoluir profissionalmente.

Reconheço a importância que o programa “Novas Oportunidades” teve em trazer de volta aos estudos milhares de cidadãos que por vicissitudes da vida tinham abandonado a escola de forma precoce e sem concluírem a escolarização básica. Mas um programa forte de educação para adultos, mais do que promover o reingresso de alunos no sistema, deve afirmar-se pela qualidade e adequação dos conteúdos que ministra. Se em alguns casos a avaliação será muito positiva, noutros os relatos de facilitismo e de desadequação condenaram a imagem da proposta. Permitindo deste modo que se acabasse, ou quase, com um projeto fundamental para a escolarização dos cidadãos.

Uma vez que o problema existe e exige resposta e que possuímos o conhecimento adquirido pelas experiências aplicadas pelos anteriores governos, “Novas Oportunidades” e “Centros para a Qualificação”, reavaliemos a rede, aferindo quais os recursos necessários para a colocar de novo a trabalhar para os cidadãos e retomemos um programa rigoroso de qualificação de adultos em Portugal.

Eu quero voltar a estudar!

Diretores de agrupamento, deve o ministério nomear?

Todas as instituições, sejam públicas ou privadas, de maior ou menor dimensão, tem de se organizar de forma a permitir uma maior optimização dos seus recursos, tanto técnicos como humanos, e o aumento da capacidade para potenciar as suas funções e objetivos. Tomando este enquadramento como ponto de partida, percebe-se que a organização na escola é imprescindível pois clarifica quais as funções e obrigações de cada ator educativo, assim como define o rumo que um determinado agrupamento deverá seguir.

Em especial, e se defendermos uma clara descentralização de competências do Ministério da Educação, favorecendo a decisão de proximidade, em estreita articulação com a administração central, somos obrigados a admitir a importância de existirem órgãos de decisão locais fortes e que saibam muito bem o que têm de fazer e que desenvolvam projetos de valorização dos respetivos agrupamentos/ escolas alicerçados no conhecimento profundo do sistema e nas melhores práticas de gestão.

Levanta-se então a pergunta: Que tipo de administração devem ter os agrupamentos e como deve ser escolhida?

E as respostas serão certamente muitas e todas com vantagens e desvantagens. Permito-me no entanto, apontar aqui algumas opções para reflexão.

Será o caminho a existência de um Conselho Directivo constituído por um conjunto de pares que tomam as decisões por maioria?

Será ainda preferível existir um director de agrupamento que seja eleito pelo Conselho Geral? Somente pelos professores? Ou por toda a comunidade educativa?

Ou, entre outras possibilidades de escolher o modelo de gestão das escolas e que não apontei, será que deve ser o Ministério da Educação a nomear os seus directores de agrupamento?

Todas estas opções são possíveis de aplicar, assim como outras não referidas, mas importa fazer este debate, de forma aberta, sem dogmas ou preconceitos.

O ComRegras já o iniciou. Promovendo uma consulta pública, sobre qual o melhor método de eleição do Diretor de Agrupamento/ Escola. Sendo que a maioria, não absoluta, dos votantes apontam para uma eleição do director pelos Professores e Assistentes Operacionais/ Técnicos.

Importa perceber que a gestão do ensino, em especial por força de uma maior descentralização de competências, não se coaduna com uma gestão assente apenas na boa vontade de alguns professores que querem dar o seu melhor, mas que a sua principal vocação e a função em que apresentam melhores resultados é a de docente, é estando dentro da sala de aula a ensinar os seus Alunos. Um excelente professor, que se relaciona muito bem com os seus pares pode não ser um bom director.

Sendo a descentralização naturalmente o caminho a seguir, exige-se aos agrupamentos e aos seus órgãos directivos cada vez mais responsabilidade, mas também muito profissionalismo nas suas decisões operacionais e nas opções estratégicas que tomam.

O actual quadro legal que enquadra a função de director (DL 75/2008) prevê, no seu artigo 21º nº 4, quais as características que devem ter os professores para se poderem candidatar a director:

“Consideram -se qualificados para o exercício de funções de administração e gestão escolar os docentes que preencham uma das seguintes condições: a) Sejam detentores de habilitação específica para o efeito, nos termos das alíneas b) e c) do n.º 1 do artigo 56.º do Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário; b) Possuam experiência correspondente a, pelo menos, um mandato completo no exercício dos cargos de diretor, subdiretor ou adjunto do diretor, presidente ou vice- -presidente do conselho executivo, diretor executivo ou adjunto do diretor executivo ou membro do conselho diretivo e ou executivo, nos termos dos regimes aprovados respetivamente pelo presente decreto-lei, pelo Decreto-lei n.º 115 -A/98, de 4 de maio, alterado pelo Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de abril, pela Lei n.º 24/99, de 22 de abril, pelo Decreto-lei n.º 172/91, de 10 de maio, e pelo Decreto-lei n.º 769 -A/76, de 23 de outubro; c) Possuam experiência de, pelo menos, três anos como diretor ou diretor pedagógico de estabelecimento do ensino particular e cooperativo; d) Possuam currículo relevante na área da gestão e administração escolar, como tal considerado, em votação secreta, pela maioria dos membros da comissão prevista no n.º 4 do artigo 22.º.”

Refere ainda, no artigo 18º as competências do director (“O diretor é o órgão de administração e gestão do agrupamento de escolas ou escola não agrupada nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial.”).

Percebemos então que a função de director está indubitavelmente mais distante da de professor do que da de gestor. Obrigando desta forma a conhecimentos muito específicos e a formação distinta da ministrada para as componentes pedagógicas.

Neste pressuposto, não me choca que os diretores sejam colocados por nomeação direta do Ministério. Penso que este cenário até permitirá uma maior articulação entre a administração central e as administrações dos agrupamentos, e uma maior responsabilização do ministro que nomeia e do director que é nomeado.

É no entanto importante referir que um director não pode ser alguém que desconheça o contexto que envolve o agrupamento ou a escola que se propõe a dirigir. Devendo, portanto, ser escolhido de entre os quadros que a compõem e que possuam a formação necessária para o exercício das funções.

No entanto penso que mais importante do que a forma como são indigitados (eleição ou nomeação) é o seu enquadramento e as competências que apresentam para o exercício das funções que deve definir quem pode concorrer ao cargo, como de resto se encontra na legislação desde 2008.

Desta forma, separar as carreiras, criando uma de director, poderá ser um passo decisivo para aumentar a qualidade da gestão escolar no sistema público de ensino, valorizando quem tem o perfil necessário para exercer a tão necessária função de Diretor.

Venho defendendo que a valorização dos profissionais de educação e das suas carreiras é um passo fundamental para melhorar a vida e funcionalidade das escolas e por esta valorização passa também, necessariamente, a função de Diretor.

Diretores de agrupamento, deve o ministério nomear?

Formação de Professores... ontem, hoje e amanhã!

A formação de professores é um assunto que ao longo dos cerca de 40 anos que a nossa democracia já leva tem sofrido uma profunda evolução e uma natural adequação às exigências da modernidade.
Longe vão os tempos em que a urgência da massificação do ensino exigia uma resposta da escola em quantidade. Inviabilizando o tempo e a maturação necessária para se formar um professor antes de o colocar à frente de um grupo de alunos. Muitos dos grandes pedagogos que temos atualmente nas escolas tiveram de ser professores antes de o serem e maturar a sua prática pelo experimentalismo de fazer e sem almofada teórica para enquadrar.

Mas esses tempos ficaram lá atrás. Hoje discute-se como deve ser lançado um professor no sistema? Qual o caminho a percorrer para lá chegar? Quando e onde deve ser avaliado? Quem deve avaliar? Que competências deve possuir? Como deve ser organizada a sua entrada na profissão? Um conjunto de questões da atualidade, que têm vindo a ser respondidas ao longo dos anos e para as quais continua e continuará a ser necessária uma resposta. Hoje, em virtude do parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) mais uma vez discute-se a formação de professores.

Para se aceder à profissão, para se ter a habilitação, é necessário passar por um processo muito mais especializado do que no passado. Não só é necessário ter grau de mestre para poder exercer, como é condição obrigatória ter uma formação via ensino. Os professores que nos últimos anos saíram das universidades e politécnicos têm formações direcionadas para o ensino, não há mais engenheiros recrutados para as Matemáticas ou advogados para o Português ou a História.

Se é verdade que muitos dos bons pedagogos que temos hoje fizeram formações iniciais que nada têm a ver com o ensino, construindo a sua pedagogia, como referi anteriormente, alicerçada no saber de experiência feito. Os professores de hoje têm a obrigação de dar uma resposta cabal e muito mais sólida logo no início das suas carreiras, fruto das suas formações tanto na vertente teórica como prática.

Visto por este prisma, acredito que é competência das instituições de ensino superior, através das suas formações via ensino, ensinar e certificar que os alunos que completam as suas formações têm a qualidade e as condições necessárias para assegurar um ensino de qualidade desde os primeiros dias da sua prática. Ao Ministério que tutela o Ensino Superior compete ser um promotor de exigência e em articulação com as escolas assegurar-se que são os melhores a chegar ao sistema de educação.

A exigência sobre os futuros professores deve ser colocada, em primeira instância, durante a sua formação, é nesta fase que os candidatos e os formandos devem sentir se têm a vocação e as qualidades necessárias para serem professores. Tal como existem alunos de 20 que são péssimos médicos, péssimos advogados ou péssimos engenheiros, eu acredito que os melhores professores não são necessariamente os alunos com as melhores notas. Por isso defendo que as formações tenham uma forte componente prática, que permita enquadrar e aplicar os conhecimentos teóricos, sob a devida orientação de professores experimentados.

Numa fase formativa distinta aparece o momento de indução na carreira. Um processo que deve ser natural e devidamente maturado durante a formação do profissional, mas deve também ser o certificado final de uma formação que seja um garante de exigência e que se afirme pela qualidade em todas as suas áreas. Não podemos esquecer que um pedagogo não é um livro com processador de voz, não lhe basta o conhecimento teórico de uma matéria. Tem de ter a capacidade de a organizar, sintetizar e comunicar de forma a ser recebida por terceiros. Tem ainda de ter a humanidade que lhe permita adaptar-se às necessidades da criança ou jovem com quem interage.

Assim sendo e em resumo, a formação e habilitação para a docência são e devem continuar a ser competência exclusiva das instituições do Ensino Superior. As formações devem revestir-se de uma vertente prática forte, que privilegie a experimentação, a aplicação dos conhecimentos teóricos em contexto e que seja um reforço dos patamares de exigência a alcançar pelos candidatos a professor, culminando com um ano de iniciação (indução) totalmente em contexto.

Formação de Professores... ontem, hoje e amanhã!

Ensino Municipal

Ensino municipal ou municipalização da educação é um caminho visto por alguns como uma oportunidade para tornar a escola pública mais eficaz e mais eficiente. Mas, por outros, este movimento de transferir responsabilidades do ministério da educação para as autarquias é encarado como uma fragmentação do sistema que naturalmente o enfraquecerá.

Existe um conjunto de responsabilidades que pertencem ao ministério e que uma gestão de proximidade tornará mais eficaz. Não tenho dúvidas que a gestão do parque escolar no que respeita à sua manutenção é perfeitamente enquadrável nas funções de uma autarquia, como de resto já acontece em muitos concelhos. Ou que os profissionais sem funções pedagógicas poderão integrar os quadros de pessoal das Câmaras Municipais. Desde que esta transferência de responsabilidades seja acompanhada tanto do respetivo envelope financeiro como das condições de gestão humana que permitam às autarquias responder de forma positiva. Se não existir reforço financeiro dos orçamentos camarários e uma revisão profunda do espartilho legal que reduz drasticamente o poder de decisão e a autonomia dos municípios, então tratar-se-á de um desinvestimento profundo na educação.

A escola está naturalmente integrada numa comunidade que a envolve e que exige respostas para as suas necessidades. Desta forma, penso que a descentralização de competências em áreas em que os municípios têm melhor conhecimento da realidade e melhores capacidades de resposta poderá ser positivo. No entanto este passo deve ser na medida certa (cautela e caldos de galinha nunca fizeram mal a ninguém).

Sempre defendi que um Ministério que congrega tudo e não dá autonomias a ninguém será sempre um Ministério incapaz de responder a todas as exigências. Mas existem áreas em que o Ministério não pode abdicar das suas responsabilidades, nomeadamente as curriculares e pedagógicas.

Neste campo, uma transferência de competências poderá significar uma desagregação de todo o sistema e por maioria de razão da sociedade. Não consigo conceber um país que não tenha um currículo forte e coeso. Trata-se da coluna vertebral do sistema, se a fragmentamos perdemos a correia de transmissão da nossa identidade e a garantia de acesso igual à educação para todos.

Até poderá existir a possibilidade de inclusão de conteúdos regionais ou mesmo locais, como existe a possibilidade de escolha ou não da disciplina de Religião e Moral, mas terão sempre que ser conteúdos que não coloquem em causa as áreas disciplinares fundamentais que são o garante da evolução social.

Fico no entanto com a sensação que discutir transferências de competências na educação, ou noutras áreas, para as autarquias, sem consolidar um modelo de organização administrativa para o país é prematuro. E sim o nosso modelo administrativo está desadequado e sem as mudanças necessárias continuará a ser um entrave para o desenvolvimento do país.

Ensino Municipal

Dinheiros públicos ensino privado

Muitas vezes, quando se discute a existência, em especial o financiamento, do ensino particular e cooperativo e a sua relação com o estado, caímos na demagogia de discutir apenas a qualidade. Devemos financiar o ensino privado porque apresenta melhores resultados e logo uma melhor utilização dos dinheiros públicos ou o estado deve apenas financiar o setor público pois é o garante de uma educação com qualidade para todos os cidadãos. A verdade é que qualidade ou falta dela existe nos dois braços do nosso sistema de ensino e os resultados obtidos são influenciados por um conjunto de variáveis que vão muito para além do financiamento.

Tenho defendido que o referencial de qualidade do sistema educativo deve ser o ensino público. Só o serviço público garante a universalidade de resposta. Só o serviço público permite que a escola dê a resposta mais importante, preparar todos os cidadãos para os desafios de amanhã, independentemente do extrato social de que provêm ou da sua capacidade socioeconómica.

Posto isto, considero que o serviço público pode existir tanto em escolas públicas como privadas, desde que as instituições privadas de educação apresentem uma resposta que a escola pública não dê. Se numa determinada região não existe oferta pública e a única resposta possível é o setor privado e cooperativo então estas escolas devem ser financiadas com critérios semelhantes aos utilizados para o setor público. Só assim se garante que todos os alunos da região tenham o mesmo acesso à escolarização. O mesmo se processa em zonas que tenham escolas públicas e privadas em simultâneo, mas onde a instituição privada não concorra diretamente com o ensino estatal existente.

Tendo em conta os orçamentos apertados com que a educação se vem deparando, o estado não deve retirar verbas do ensino público para financiar o setor privado quando este compete diretamente. E mesmo o argumento de que devemos promover a liberdade de escolha não pode servir de justificação. Se alguém quer abrir uma escola privada numa zona onde a oferta educativa já é suficiente deve sujeitar o seu negócio às regras do mercado e não ser artificialmente sustentado por capitais públicos.

Compreendo e concordo que uma aplicação direta desta visão poderá levar ao encerramento de alguns colégios ou escolas privadas, conduzindo ao desemprego professores e auxiliares de educação que estão atualmente empregados. De acordo com a Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) este setor possui cerca de cinco mil professores.

Perante esta realidade penso que gradualmente é necessário fazer o ajuste ao sistema, alterando o tipo de resposta e a localização das instituições do ensino particular e cooperativo, nos casos em que seja possível para que se justifique o financiamento recebido ou gradualmente tornar estas escolas verdadeiramente particulares, tanto ao nível da sua gestão como no que respeita ao seu modelo de financiamento.

Em relação aos professores que poderiam perder o seu emprego nestas instituições, a verdade é que a própria AEEP prevê que o natural aumento de alunos que as escolas públicas teriam levaria ao aumento do número de vagas para docentes nessas mesmas escolas, tal como referido no artigo do Diário Digital. É ainda importante referir, para uma melhor reflexão sobre o tema, que os professores do ensino particular e cooperativo têm o seu tempo de serviço contado de forma igual ao setor público e portanto estão em igualdade com todos os outros professores no concurso nacional.

Naturalmente defendo a existência dos dois modelos no nosso sistema de ensino, ambos têm o seu espaço e a sua função, mas naturalmente defendo a saudável coabitação dos dois sistemas, um dependente do estado e o outro totalmente independente, reorganizando o território e a oferta para que ambos sejam fortes e permitam opção de escolha aos pais e aos alunos, sem que exista duplicação de despesa de forma injustificada.

Dinheiros públicos ensino privado